Edukacja

Rozważając, czy jako kraj mamy obowiązek realizowania ponadnarodowych strategii edukacyjnych, na początku warto przypomnieć, jakie są źródła prawa powszechnie obowiązującego w Polsce. Art. 87 Konstytucji RP wymienia tu Konstytucję, ustawy, ratyfikowane umowy międzynarodowe, rozporządzenia (ust. 1), a także akty prawa miejscowego, które obowiązują na obszarze działania organów, które je ustanowiły (ust. 2). W wyjątkowych sytuacjach, wskazanych w art. 234 Konstytucji, Prezydent RP na wniosek Rady Ministrów może również wydawać rozporządzenia z mocą ustawy.

Uzupełnieniem powyższej regulacji jest art. 9 Konstytucji RP, zgodnie z którym Rzeczpospolita Polska przestrzega wiążącego ją prawa międzynarodowego. W kontekście powyższych regulacji może pojawić się pytanie o status tych umów międzynarodowych, których Polska jest stroną, ale które nie zostały ratyfikowane. Otóż przyjmuje się, że tego rodzaju umowy nie są źródłem prawa powszechnie obowiązującego i nie mogą przyznawać praw jednostkom ani nakładać na nie obowiązków, ale wiążą państwo w stosunkach zewnętrznych i niekiedy – w zależności od ich materii – wymagają wykonania w prawie krajowym[1].

Wraz z przystąpieniem do Unii Europejskiej, również prawo wspólnotowe stało się częścią obowiązującego w Polsce porządku prawnego. Potwierdzeniem tego jest, obok wspomnianego art. 9, również art. 91 ust. 3 Konstytucji RP, zgodnie z którym: jeżeli wynika to z ratyfikowanej przez Rzeczpospolitą Polską umowy konstytuującej organizację międzynarodową, prawo przez nią stanowione jest stosowane bezpośrednio, mając pierwszeństwo w przypadku kolizji z ustawami.

Prawo unijne można podzielić na tzw. prawo pierwotne (w szczególności traktaty określające ramy funkcjonowania Unii Europejskiej) oraz prawo wtórne, do którego zaliczamy m.in. rozporządzenia, dyrektywy i decyzje. Powyższe akty należą do prawa o charakterze wiążącym. Z kolei zalecenia i opinie mają charakter prawnie niewiążący i określane są jako soflt law. Do tej kategorii aktów prawnie niewiążących, co do zasady, zaliczyć można również m.in. rezolucje przyjęte przez Zgromadzenie Ogólne ONZ.

Należy jednak zaznaczyć, że również akty prawnie niewiążące mogą mieć znaczenie przy stosowaniu i wykładni prawa. Ponadto w sposób pośredni mogą one wpływać na kształtowanie norm zwyczajowych, które również stanowią jedno ze źródeł prawa międzynarodowego.

Aby powstała norma prawa zwyczajowego, muszą zaistnieć dwa elementy: praktyka, tj. trwałe i powszechne postępowanie państw w określony sposób oraz tzw. opinio iuris, czyli przeświadczenie, że określona praktyka stanowi wykonywanie obowiązującego prawa. Warto jednak podkreślić, że jeżeli dane państwo konsekwentnie sprzeciwia się tworzeniu normy zwyczajowej, to choćby norma taka powstała, państwo wyrażające sprzeciw może uchylić się od obowiązku jej stosowania.

Na zakończenie tej krótkiej i niewyczerpującej prezentacji systemu źródeł prawa obowiązującego na terenie Rzeczypospolitej Polskiej należy dodać, że prawo unijne oraz umowy międzynarodowe ratyfikowane za zgodą wyrażoną w ustawie, mają pierwszeństwo przed prawem krajowym o randze niższym niż Konstytucja, w tym również przed polskimi ustawami. Natomiast, co warte podkreślenia, na szczycie hierarchii źródeł prawa obowiązującego na terenie RP stoi Konstytucja. Wynika to wprost z art. 8 ust. 1 ustawy zasadniczej, który stanowi, iż Konstytucja jest najwyższym prawem Rzeczypospolitej Polskiej. Jest tak niezależnie od prezentowanych niekiedy poglądów, wg których prawo Unii Europejskiej ma pierwszeństwo również przed prawem zapisanym w konstytucjach poszczególnych krajów członkowskich. Potwierdzeniem zasady nadrzędności Konstytucji jest wyrok polskiego Trybunału Konstytucyjnego z dnia 11 maja 2005 r. K 18/04, oceniający zgodność traktatu akcesyjnego Polski do UE z postanowieniami Konstytucji RP, w którym stwierdzono m.in.: Konstytucja pozostaje zatem – z racji swej szczególnej mocy - "prawem najwyższym Rzeczypospolitej Polskiej" w stosunku do wszystkich wiążących Rzeczpospolitą Polską umów międzynarodowych. Dotyczy to także ratyfikowanych umów międzynarodowych o przekazaniu kompetencji "w niektórych sprawach". Z racji wynikającej z art. 8 ust. 1 Konstytucji nadrzędności mocy prawnej korzysta ona na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej z pierwszeństwa obowiązywania i stosowania (…). Kolizja nrom unijnych z normami wynikającymi z Konstytucji RP nie może być w polskim systemie prawnym w żadnym razie rozwiązywana przez uznanie nadrzędności normy wspólnotowej w relacji do normy konstytucyjnej. Nie mogłaby też prowadzić do utraty mocy obowiązującej normy konstytucyjnej i zastąpienia jej normą wspólnotową ani do ograniczenia zakresu stosowania tej normy do obszaru, który nie został objęty regulacją prawa wspólnotowego. W takiej sytuacji do polskiego ustawodawcy należałoby podjęcie decyzji albo o zmianie Konstytucji, albo o spowodowaniu zmian w regulacjach wspólnotowych, albo - ostatecznie - decyzji o wystąpieniu z Unii Europejskiej. Decyzję tę winien podjąć suweren, którym jest Naród Polski, lub organ władzy państwowej, który w zgodzie z Konstytucją może Naród reprezentować.

Poczynione wyżej uwagi są potrzebne, by podjąć dalsze rozważania, w związku z postawionym w tytule niniejszego artykułu pytaniem, w kontekście planowanej przez Ministerstwo Nauki i Edukacji reformy systemu edukacji, związanej z wdrażaniem modelu edukacji włączającej.

Możliwe skutki wdrażania edukacji włączającej

Jednym z głównych celów edukacji włączającej jest zrównanie sytuacji osób niepełnosprawnych z pozostałą częścią społeczeństwa. Niekoniecznie jednak koncepcja, wg której dzieci z niepełnosprawnością, w tym również niepełnosprawnością w stopniu głębokim, miałyby uczyć się w jednej grupie z osobami w pełni sprawnymi, będzie korzystna zarówno dla jednych jak i drugich. Bardzo możliwe, że uczniowie niepełnosprawni będą czuli się wyobcowani w znacząco liczniejszej grupie osób w pełni sprawnych. Dodatkowo mogą być narażeni na różne przejawy przemocy, choćby słownej, co może pozostawić trwały ślad w ich psychice. Z kolei w przypadku osób w pełni sprawnych, istnieją poważne obawy, że tego rodzaju zmiany wpłyną na poziom nauczania. Tymczasem art. 70 ust. 4 Konstytucji RP stanowi o potrzebie zapewnienia obywatelom powszechnego i równego dostępu do wykształcenia. Nie powinno budzić wątpliwości, że w przepisie tym chodzi o dostęp do edukacji o wysokiej jakości. Doprowadzenie do sytuacji, w której doszłoby do faktycznego obniżenia poziomu edukacji dla osób w pełni sprawnych, stałoby w sprzeczności zarówno z przywołanym art. 70 ust. 4 Konstytucji, jak również z jej art. 32. ust 1 wyrażającym zasadę równego traktowania przez władze publiczne. Jak zaś wskazano we wstępie, Konstytucja jest najwyższym prawem Rzeczypospolitej Polskiej.

Zobowiązania wynikające z członkostwa w Unii Europejskiej

Wspomnianą reformę MEiN tłumaczy m.in. międzynarodowymi zobowiązaniami Polski, w tym również na szczeblu Unii Europejskiej. W pierwszej kolejności wypada zauważyć, że działania instytucji unijnych, w tym Komisji Europejskiej oraz Europejskiej Agencji ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej, w dziedzinie edukacji, nie mają charakteru wiążącego, podobnie jak wydawane przez nie dokumenty (np. w formie komunikatów), tudzież akty prawne takie jak opinie czy zalecenia. Powyższe wynika bezpośrednio z Traktatu o Funkcjonowaniu Unii Europejskiej (TFUE), który jako jeden z traktatów założycielskich, znajduje się na szczycie hierarchii źródeł prawa unijnego. Otóż art. 165 ust. 1 TFUE stanowi: Unia przyczynia się do rozwoju edukacji o wysokiej jakości, poprzez zachęcanie do współpracy między Państwami Członkowskimi oraz, jeśli jest to niezbędne, poprzez wspieranie i uzupełnianie ich działalności, w pełni szanując odpowiedzialność Państw Członkowskich za treść nauczania i organizację systemów edukacyjnych, jak również ich różnorodność kulturową i językową. Przepis ten jednoznacznie stanowi zatem, że organizacja systemów oświaty leży w wyłącznej gestii państw członkowskich. Potwierdzeniem tego jest dalsza część art. 165, w którego ust. 4 czytamy: Aby przyczynić się do osiągnięcia celów określonych w niniejszym artykule: Parlament Europejski i Rada, stanowiąc zgodnie ze zwykłą procedurą ustawodawczą i po konsultacji z Komitetem Ekonomiczno-Społecznym i Komitetem Regionów, przyjmują środki zachęcające, z wyłączeniem jakiejkolwiek harmonizacji przepisów ustawowych i wykonawczych Państw Członkowskich. Warto zwrócić uwagę na fragment stanowiący o „wyłączeniu jakiejkolwiek harmonizacji”, która normalnie odbywa się poprzez wydawanie aktów prawnych o charakterze powszechnie wiążącym w postaci dyrektyw, względnie rozporządzeń. Oznacza to, że ewentualne dyspozycje płynące z gremiów unijnych nie mogą mieć charakteru prawnie wiążącego.

Treść art. 165 TFUE stanowi niezwykle istotny argument na wypadek sytuacji, w której instytucje unijne jednostronnie próbowałyby narzucać krajom członkowskim określone rozwiązania w dziedzinie edukacji, zarówno co do treści nauczania jak również organizacji oraz funkcjonowania systemu szkolnictwa.

Zobowiązania wynikające z prawa międzynarodowego

Zagadnienia związane edukacją podjęte zostały również w wiążących Rzeczpospolitą Polską regulacjach prawa międzynarodowego na szczeblu „pozaunijnym”. Wymienić wypada tu w szczególności Konwencję o Prawach Dziecka, przyjętą przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych w 1989 r. oraz Konwencję o prawach osób niepełnosprawnych z 2006 r. Wspomnieć również należy o rezolucji przyjętej przez Zgromadzenie Ogólne w dniu 25 września 2015 r. pt. Przekształcamy nasz świat: Agenda na rzecz zrównoważonego rozwoju 2030, w której postuluje się m.in. tworzenie nowych i ulepszanie stanu istniejących już placówek edukacyjnych, które powinny uwzględniać potrzeby dzieci, osób niepełnosprawnych i różnice płci, a także zapewniać bezpieczne, wolne od przemocy, efektywne i sprzyjające „włączeniu społecznemu” środowisko nauczania dla wszystkich.

Przywołane regulacje międzynarodowe w mniej lub bardziej szczegółowy sposób wskazują na potrzebę uwzględniania potrzeb równego traktowania i zapobiegania dyskryminacji osób niepełnosprawnych w dziedzinie edukacji. Niektóre z nich wprost posługują się pojęciem „włączającego systemu kształcenia”, jak np. przywołana Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych (art. 24). Niemniej żadna z nich nie definiuje jednoznacznie pojęcia: „edukacja włączająca”, „włączający system kształcenia”, czy też „system edukacji włączającej”. W szczególności nie wynika z nich, że państwa zobowiązują się do likwidacji szkół specjalnych na rzecz nauczania wszystkich uczniów razem, niezależnie od posiadania lub nieposiadania niepełnosprawności. Co więcej, Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych, definiując pojęcie „dyskryminacji ze względu na niepełnosprawność” wskazuje, że jednym z przejawów takiej dyskryminacji jest „odmowa racjonalnego usprawnienia”. Z kolei „racjonalne usprawnienie” oznacza – zgodnie z definicją zamieszczoną w art. 2 Konwencji – konieczne i odpowiednie zmiany i dostosowania, nie nakładające nieproporcjonalnego lub nadmiernego obciążenia, jeśli jest to potrzebne w konkretnym przypadku, w celu zapewnienia osobom niepełnosprawnym możliwości korzystania z wszelkich praw człowieka i podstawowych wolności oraz ich wykonywania na zasadzie równości z innymi osobami. Wobec powyższego można wyciągnąć wniosek, że skoro przejawem dyskryminacji jest odmowa racjonalnego usprawnienia, to a contrario takiej dyskryminacji nie będzie stanowił brak nieracjonalnego usprawnienia, np. ze względu nieproporcjonalne lub nadmierne obciążenia (koszty), związane z diametralną reorganizacją systemu oświaty, połączoną choćby z dostosowaniem wszystkich szkół powszechnych, pod względem zarówno architektonicznym, jak również pod względem posiadania odpowiedniej kadry pedagogicznej, do potrzeb uczniów zmagających się niepełnosprawnością również w stopniu głębokim.

Brak legalnej definicji pojęć, mających kluczowe znaczenie dla kierunku zmian w edukacji, stwarza szerokie pole do ich interpretacji oraz możliwość ukształtowania określonej praktyki, która może przekształcić się w normę prawa zwyczajowego. Dlatego tak ważny jest sposób zachowania się przedstawicieli i organów państwa w tej kwestii oraz zajmowanie jednoznacznego stanowiska. Zachowanie biernej postawy wobec formułowanych postulatów mających charakter opinii czy zaleceń, może być odebrane jako ich milcząca akceptacja.

r. pr. Marek Puzio - analityk Centrum Prawa i Polityki Rodzinnej Ordo Iuris

Powyższy artykuł ukazał się w styczniowym wydaniu miesięcznika „WPIS” nr 1(147) z 2023 r., wydawnictwa Biały Kruk sp. z o.o.

Jesteśmy świadkami coraz śmielszych prób przekształcania systemu edukacyjnego w duchu ideologii gender. Przykładem jest Szczyt Edukacyjny ONZ poświęcony temu zagadnieniu. Podczas wydarzenia skupiano się na koncepcji gender transformative education, czyli kształtowaniu edukacji w oparciu o poglądy, zgodnie z którymi płeć jest jedynie konstruktem społecznym. Posunięto się nawet nie tylko do oddzielania społecznych aspektów płciowości od rzeczywistości biologicznej, ale wręcz do całkowitego odrzucenia podziału na kobiety i mężczyzn. Podkreślano też, że wdrażanie gender transformative education należy rozpocząć już u jak najmłodszych dzieci, nawet 2-letnich.
 

Deklarowany cel Szczytu – rozwiązanie kryzysu popandemicznego

W dniach 16, 17 oraz 19 września 2022 roku w Nowym Jorku, podczas 77. sesji Zgromadzenia Ogólnego ONZ[1], odbył się Światowy Szczyt ONZ poświęcony Przekształceniom Edukacji (Transforming Education Summit - TES),. Wydarzenie to zostało poprzedzone szczytem przygotowawczym, który odbył się w siedzibie UNESCO w Paryżu w dniach 28-30 czerwca 2022 r.[2]

Zgodnie z deklaracjami, zwołanie nowojorskiego Szczytu przez Sekretarza Generalnego ONZ, miało być okazją do wyniesienia edukacji na szczyt globalnego programu politycznego i zmobilizowania ambicji oraz solidarnych działań dla odrobienia strat w edukacji, związanych z pandemią COVID-19. Głównym tematem konferencji miał być globalny kryzys w edukacji oraz podkreślenie, iż „edukacja jest prawem człowieka, podstawą pokoju, tolerancji i zrównoważonego rozwoju”[3]. Sekretarz Generalny ONZ wzywał rządy państw świata do opracowania bardziej rygorystycznych polityk w celu osiągnięcia do 2030 roku lepszej i bardziej zrównoważonej przyszłości dla wszystkich. Zdaniem Sekretarza Generalnego ONZ, wprowadzenie takiej polityki jest niezbędne dla ochrony praw, promowania integracji, zapobiegania i radzenia sobie z wszelkimi formami przemocy, stygmatyzacji, dyskryminacji i wykluczenia[4].

Podczas przygotowań do Szczytu, określone zostały następujące obszary tematyczne, które w skali globalnej mają wymagać szczególnej uwagi i podjęcia działań:

1.  integracyjne, sprawiedliwe, bezpieczne i zdrowe szkoły,

 2. nauczyciele, nauczanie i zawód nauczyciela,

 3. nauka i umiejętności potrzebne do życia, pracy i zrównoważonego rozwoju,

 4. cyfrowe uczenie się i transformacja,

 5. finansowanie edukacji[5].

Oderwanie płci od biologicznych faktów

Obok zasadnych tematów, Szczyt obejmował także zagadnienia związane z szerzeniem ideologii gender i działaniem na rzecz promowania „wartości” ruchu LGBT. W trakcie wydarzenia nie zabrakło odniesień do comprehensive sexuality education (CSE), czyli modelu nauczania promującego kontrowersyjne, zideologizowane treści. CSE prezentuje zwulgaryzowane podejście do ludzkiej seksualności, oparte na teorii gender. Zgodnie z jej założeniami, normy dotyczące kobiecości i męskości są całkowicie sztucznymi konstruktami społecznymi, ukształtowanymi na przestrzeni dziejów w wyniku dominacji mężczyzn. Szerzej temat comprehensive sexuality education został opracowany w odrębnej opinii Instytutu[6].

Podczas Szczytu wielokrotnie poruszano zagadnienie gender transformative education, które można przedstawić jako edukację seksualną w oderwaniu od płci, całkowicie odrzucającą podział na kobiety i mężczyzn. Koncepcja ta stanowi próbę rozbicia płciowości na - z jednej strony - wewnętrzną, nieuchwytną i całkowicie subiektywną oraz na biologiczną z drugiej. Stanowi ona całkowitą negację naturalnych różnic pomiędzy płciami, przyjętych dotychczas wzorców i wartości społecznych. Gender transformative education obrazowano także jako walkę z rzekomymi przejawami stereotypów z uwagi na płeć czy orientację seksualną[7].

16 września, podczas „Breakout Session 2: Gender transformative education”, jedna z uczestniczek, Yona Nestel z organizacji Plan International, wskazała, iż nauczanie CSE powinno rozpocząć się w jak najmłodszym wieku, nawet 2 lat, aby rozwinąć wychowanie ideologiczne dla dzieci, które nie jest możliwe w systemie binarnym[8]. Ponadto Yona Nestel wskazała wprost, iż płeć to konstrukt społeczny i jest wyuczony, dlatego tak ważnym jest, aby wprowadzać gender transformative education u dzieci możliwie najwcześniej[9].

Następnego dnia odbyła się Sesja Szczytu pod hasłem „Gender Transformative Education - From Rhetoric to Action”. W czasie dyskusji wskazano wprost na organizacje religijne jako najważniejszych przeciwników postulowanych zmian i na konieczność podważenia religii w społeczeństwie. Podczas panelu podkreślano m.in., iż rozwój nie będzie możliwy, jeśli organizacje wyznaniowe w dalszym ciągu będą miały istotne znaczenie w społeczeństwie. W kontekście edukacji poruszono także kwestię zakazu aborcji, który rzekomo zmusza młodych ludzi do zostawania rodzicami, pomimo, iż nie są na to gotowi[10]. Co ciekawe, pomimo licznych głosów dotyczących poszerzania edukacji seksualnej o kolejne „nieheteronormatywne” zagadnienia, całkowicie pominięto temat odpowiedzialności obojga młodych ludzi za podejmowane przez nich działania. Tymczasem to właśnie ten wątek, poruszony podczas zajęć edukacji seksualnej, mógłby skutecznie ograniczyć problem „zostawania rodzicami” przez młodych, niedojrzałych do tego ludzi.

Z kolei podczas panelu zatytułowanego „Setting the Scene panel discussion: Towards Education Transformation”, który odbył się 19 września, Winnie Byanyima, dyrektor wykonawczy UNAIDS (Wspólnego Programu Narodów Zjednoczonych ds. Zwalczania HIV i AIDS), wzywała, aby wprowadzać CSE globalnie, w każdej szkole, pomimo kontrowersji jakie budzi[11] .

Całkowite przeformatowanie systemu edukacji

Gender transformative education, jak wskazano, w całości neguje różnice pomiędzy płciami oraz przyjęte dotychczasowo wzorce i wartości społeczne. Finalnie, edukacja tego typu zmierza do całkowitego zaprzeczenia nie tylko istnienia różnic pomiędzy płciami, co w ogóle istnienia płci. Swoistą nowością o kluczowym znaczeniu jest jednak fakt, że edukacja tego typu nie ogranicza się do zajęć z edukacji seksualnej. Gender transformative education to całościowy plan przewrotu w systemie edukacji na każdym jej polu, od programu nauczania (np. nawet programy najbardziej zwulgaryzowanej edukacji seksualnej typu C oceniane są negatywnie jako zbyt „heteronormatywne”[12]) po technikalia funkcjonowania szkół (np. regulaminowe pozwalanie na noszenie mundurków szkolnych dostosowanych do „odczuwanej tożsamości płciowej”[13], likwidacja „ograniczających tożsamość” oddzielnych dla chłopców i dziewczynek toalet[14], ale także nacisk na zwiększanie liczby nauczycieli płci żeńskiej i powierzanie im stanowisk zarządczych[15]).

Ideolodzy związani z gender transformative education doskonale zdają sobie sprawę, a nawet podkreślają to w swoich materiałach, że edukacja może być siłą napędową dla zmian społecznych. Wykorzystując to, chcą wprowadzać zmiany w ich ujęciu „pozytywne” i wprowadzające „sprawiedliwość genderową"[16].

Warto zwrócić uwagę, że warstwa graficzna publikacji promujących gender transformative education podświadomie sugerować ma, że owe „zmiany społeczne” i „sprawiedliwość genderowa” mają być odczytywane w kontekście niwelowania nierówności kobiet i mężczyzn w krajach afrykańskich czy arabskich. W publikacjach tych znajdziemy m.in. informacje o dziewczętach, którym odmawia się prawa do nauki jedynie ze względu na płeć[17]. Jednak w oderwaniu od warstwy graficznej publikacji, jej treść już nie pozwala na odnoszenie się jedynie do oczywistych, przypadków dyskryminacji ze względu na płeć i niesprawiedliwości społecznych z nią związanych. Postulaty zawarte w idei gender transformative education są znacznie dalsze i wprost odnoszą się do „walki o władzę” pomiędzy płciami (jednocześnie próbując zaprzeczać istnieniu płci biologicznej jako takiej).

Rewolucja zaczyna się od dzieci

Jak stwierdzono podczas Szczytu, „gender transformative education wykracza poza uznawanie i reagowanie na dysproporcje płci w systemie edukacji i doświadczenia edukacyjnego ucznia oraz dąży do wykorzystania pełnego potencjału edukacji w celu przekształcenia postaw i praktyk w systemie edukacji i poza nim, aby przyczynić się do poszerzania środowiska sprawiedliwości genderowej dla dziewcząt i chłopców w całej ich różnorodności”[18].

Z tej mglistej definicji wynika przede wszystkim, że szansa na genderowy „postęp” upatrywana jest dziś w dzieciach i młodzieży. Ideolodzy chcą w żłobkach, przedszkolach i szkołach ukierunkowywać dzieci na „promowanie równości kobiet”, „przywództwo kobiet”, a systemy i jednostki edukacyjne winny „aktywnie promować równość płci” czy też „przyczyniać się do wzmacniania pozycji studentek i zaangażowanych studentów płci męskiej w całej ich różnorodności”[19]. Warto na chwilę przy tym ostatnim się zatrzymać, jako że ów wkład we „wzmacnianie pozycji” studentek (wszystkich) i studentów (tylko tych zaangażowanych we wzmacnianie pozycji studentek) ma być rzekomo formą „walki z dyskryminacją”. Próba likwidacji rzekomych nierówności zasadza się zatem na rzeczywistej dyskryminacji mężczyzn.

Gender transformative education wykracza poza zwykle używane hasło „poprawy dostępu dziewcząt i kobiet do edukacji”. Celem edukacji tego typu ma być uformowanie zarówno uczniów, jak i nauczycieli, społeczności – i ich decydentów, w kierunku „badania, kwestionowania i zmieniania szkodliwych norm genderowych, nierówności sił sprzyjających chłopcom i mężczyznom bardziej niż dziewczętom, kobietom i osobom innej płci”[20].

Konkluzje

Przedstawione podczas niedawnego Szczytu Edukacyjnego ONZ postulaty wprowadzenia globalnie ujednoliconego programu edukacji, zwłaszcza w zakresie comprehensive sexuality education oraz gender transformative education, a więc nauczania seksualnego o lewicowo-liberalnym podłożu, zakładają całkowite odebranie zdolności decyzyjnych państwom, naruszenie ich suwerenności i prawa do samostanowienia, a tym samym możliwości realizacji polityki edukacyjnej w zgodzie z ich tożsamością narodową. Odrębności poszczególnych krajów, ich tradycja, kultura oraz religia ukazane zostały wręcz jako główne przeszkody stojące na drodze do wprowadzenia edukacji seksualnej i jako powody hamowania rozwoju tych państw. To, co szczególnie niepokoi to fakt, że proponowane modele nauczania edukacji seksualnej całkowicie pomijają kwestie wolności rodzin w wychowywaniu własnych dzieci, zgodnie z przyjętymi przez nie wartościami. Proponowane podczas Szczytu postulaty są niepokojące, gdyż  godzą w dobro dzieci i rodziny.

Już dziś należy zatem podjąć odpowiednie kroki, które pozwolą powstrzymać wdrożenie tego typu ideologicznych rozwiązań. Konieczny jest silny sprzeciw na arenie międzynarodowej – zarówno organizacji międzynarodowych, polskich przedstawicieli w Unii Europejskiej czy polskiego rządu. Kluczowy jest jednak opór społeczny, rozumiany zarówno jako pojedynczy sprzeciw rodziców (którzy odmówią uczestnictwa ich dziecka w tego typu zajęciach), jak i protest masowy – np. w formie podpisów pod petycją.

Anna Kubacka – analityk Centrum Prawa Międzynarodowego Ordo Iuris

Kamila Zduńczyk – analityk Centrum Badań i Analiz Ordo Iuris